Pragmática y enseñanza. Importancia del enfoque pragmático en el aula universitaria

Preliminar: Parece una mala costumbre esto de publicar cosas que escribí hace años en otros soportes, pero el contexto obliga. Otra vez a propósito de las clases de Análisis de Textos con Olga Vásquez en la UCA, busqué este trabajo sobre Pragmática Lingüística que escribí para una materia de la Maestría en Estudios del Discurso de la UCV hace tiempo (11 años exactamente). Es pertinente para las reflexiones que estamos teniendo en el aula y para la exposición que haré el lunes sobre el texto "La mujer y el voto femenino" de Rosa Luxemburgo...

I. Introducción
“Cuando hago un examen trato de hacer un texto que no sea un caletre”; “Yo lo hago concatenado”; “A mí me resultan los textos creíbles y persuasivos”; “Los textos de examen deben ser llamativos”. Estas son algunas de las respuestas recibidas, luego de aplicar una breve encuesta no estructurada a 30 alumnos del segundo semestre de la Escuela de Comunicación de la Universidad Central de Venezuela (UCV). 

La primera pregunta que se le formuló a los bachilleres fue: ¿Qué escribe usted cuando hace un examen? No obstante, resultan aún más interesante las respuestas dadas a otras dos interrogantes formuladas: ¿Qué características contextuales de la situación “examen” toman en cuenta para realizar una prueba exitosa?; y ¿Cuál es la verdadera intención que se plantean al realizar el ejercicio? En cuanto a la pregunta sobre los elementos del contexto, estudiantes hicieron referencia a aspectos como la ropa o vestimenta que llevan al momento de realizar la prueba e incluso su estado de ánimo. Sobre la intención, algunos manifestaron “pasar la materia” y “lograr una buena nota”.

Estos resultados, producto más de un sondeo informal que de una profunda investigación, confirman la inquietud de algunos investigadores en el área del lenguaje: el desconocimiento de los alumnos (y también de los docentes) acerca de los factores extralingüísticos que determinan el éxito de la redacción de un examen o de cualquier otro tipo de evaluación escrita en el proceso de aprendizaje. Ello no ocurre exclusivamente en el ámbito universitario sino también en todas las esferas de la educación. Sin embargo, es fundamental observar con cuidado este fenómeno en los estudios de tercer nivel, pues es allí donde se le exige al estudiantado demostrar sus capacidades críticas, analíticas e interpretativas, a través del discurso escrito en todas las tipologías de textos académicos existentes: exámenes, monografías, resúmenes, informes, reportes de lectura, ensayos, tesis de grado, etcétera.

Al parecer, los estudiantes (y algunos educadores) no perciben la enseñanza como una serie de eventos comunicativos, basados en intercambios de conocimientos y significados contenidos en enunciados o grupos de enunciados. Ante esta situación, hay que entender que el éxito de la comunicación educativa radica, en primer lugar, en que el aprendizaje es una interacción social, en el que los participantes, además de cumplir un rol o estatus, acuden a ella con una intencionalidad bien definida: enseñar (los docentes) y aprender (los alumnos). 

Sin embargo, en los procesos de evaluación, es difícil reconocer o delimitar cuáles son los factores contextuales que podrían, a través de su definición y control, permitir un evento comunicativo (por ejemplo, un examen) más exitoso. Es decir, cuánto se ha enseñado y cuánto se ha aprendido.

Esta reflexión preliminar nos lleva a otra: cómo se enseña la escritura académica en la Universidad. Se sabe que los alumnos llegan al tercer nivel educativo sin un entrenamiento específico o especializado en la redacción de textos académicos y sin un conocimiento preciso de la tipología de los textos que deben utilizar. 

Entonces, en definitiva, son dos los factores importantes a tomar en cuenta en esta problemática: el desconocimiento de los participantes en la interacción educativa de que existen factores extralingüísticos que determinan el éxito de la comunicación, es decir, aquellos que existen más allá de las instrucciones dadas por el profesor y la prueba escrita por el alumno; y, por otra parte, la impericia de los alumnos en la escritura académica y las tipologías textuales de dicho ámbito de la actividad humana.

El presente trabajo, forma parte de la asignatura Semántica y Pragmática del Discurso de la Maestría en Estudios del Discurso de la Universidad Central de Venezuela, en cuyos objetivos se encuentra revisar los desarrollos teóricos de estas disciplinas y su aplicabilidad en el ámbito del análisis del discurso y la enseñanza de la lengua.

En este breve trabajo, no se ahondará en los enfoques específicos de la enseñanza de la escritura, sino que se intentará iniciar una reflexión sobre las ventajas que brinda el manejo de los conceptos básicos de la pragmática lingüística (Escandell, 1996: 25–39) para realizar un proceso de aprendizaje exitoso.

Por último, es necesario advertir que no pretendemos tampoco dar resultados definitivos sobre un estudio de campo o análisis de corpus de textos. Esta disertación es un acercamiento preliminar para investigaciones futuras en el área de la redacción académica y las tipologías textuales en la enseñanza universitaria.

II. Pragmática y redacción académica
No basta el mero conocimiento del idioma para lograr una comunicación con éxito. Incluso, para entender de manera precisa las interacciones verbales, es necesario tomar en cuenta elementos extralingüísticos del evento comunicativo que hasta hace muy poco no eran importantes para los investigadores del lenguaje. Hoy en día, para estudiar dichas características contextuales, se recurre a la pragmática.

“... la pragmática no es un nivel más de la descripción lingüística –comparable a la sintaxis o a la semántica–, ni una disciplina global que abarca todos los niveles y los supera; la pragmática es una perspectiva diferente desde la que contemplar los fenómenos, una perspectiva que parte de los datos ofrecidos por la gramática y toma luego en consideración los elementos extralingüísticos que condicionan el uso efectivo del lenguaje” (Escandell, 1996: 10)

Esos elementos “extralingüísticos” son el contexto de la enunciación, la intención de quienes participan en la interacción, los propios participantes, entre otros. Una sistematización pertinente de dichos elementos la ofrece precisamente Escandell (1996), quien los clasifica en dos clases: los de naturaleza material o física; y los inmateriales o relacionales.

Antes de reflexionar en torno a cada uno de dichos elementos es importante reconocer que éstos determinan todos los tipos de interacción verbal, desde la conversación cotidiana (oral) hasta los discursos altamente estructurados (como el escrito). En nuestro caso, la redacción académica –tanto en su enseñanza como en su producción– debe servirse de la pragmática lingüística para lograr resultados positivos. Basta imaginar si efectivamente un estudiante toma en cuenta las características del contexto al momento de realizar una prueba o examen; o si además de concentrarse en lo que “escribe”, reflexiona sobre todos aquellas peculiaridades que rodean el “texto-examen” y que necesariamente lo determinan y condicionan.

III. Lo material en la interacción académica
Entre los llamados “componentes materiales” se encuentra en primer lugar el emisor. Derivado de la teoría de la información, este término se refiere en la perspectiva pragmática al sujeto que produce de manera intencionada una expresión lingüística. Para Escandell, es importante tomar en cuenta que dicho emisor, por ser un sujeto real, posee conocimientos, creencias y actitudes, y es capaz de establecer toda una red de relaciones con su entorno.

En el caso del evento comunicativo “examen”, como en cualquier clase de interacción verbal, el emisor puede intercambiarse con los otros participantes, es decir, puede ser el profesor, al momento de emitir las instrucciones y diseñar un tipo específico de cuestionario; y puede ser el estudiante, cuando escribe su texto o responde su prueba. En otras palabras, dicha dualidad discursiva nos explica la importancia de tener en cuenta el emisor de la expresión verbal en este tipo de evento, tanto en la perspectiva del docente como en la del estudiante. El control y la conciencia que se tenga de este rol determinarán la naturaleza de los intercambios y el éxito o no de la comunicación.

El segundo elemento a considerar es el destinatario. Según Escandell, éste es “la persona (o personas) a la(s) que emisor dirige su enunciado y con la(s) que normalmente suele intercambiar su papel en la comunicación de tipo dialogante”.

En el “texto-examen” es fundamental tomar en cuenta las características del destinatario de la expresión lingüística, es decir, cuáles son sus intenciones, sus propósitos y en qué medida el conocimiento compartido entre emisor y destinatario puede ser reconocido como común.

Tal como Escandell lo explica, la naturaleza del destinatario determina en gran medida la forma del mensaje. Por ello, es de gran importancia que el emisor no sólo se concentre en la redacción de un texto académico especialmente diseñado para un tipo ideal de profesor, sino que tome en cuenta las características específicas del docente que le está aplicando la prueba.

El tercer elemento material de la categorización de Escandell es el enunciado.

“Desde el punto de vista físico, un enunciado no es más que un estímulo, una modificación del entorno, sea el entorno auditivo (como en la comunicación oral), sea el entorno visual (como en la escrita). Frente a otros términos más generales como mensaje, que pueden designar cualquier tipo de información trasmitida por cualquier código, el término enunciado se usa específicamente para hacer referencia a un mensaje construido según un código lingüístico” (Escandell, 1996: 27).

En la lingüística contemporánea se emplea el término enunciado para indicar “una secuencia lingüística concreta, realizada por un emisor en una situación determinada”, en contraposición al uso en la investigación de la unidad oración, que era la que antes se tomaba en cuenta como la unidad mínima gramatical.

“Algunos investigadores han querido establecer un paralelismo entre oración y enunciado, y han sugerido que un enunciado es la realización concreta de una oración. Esta visión –aunque es claramente inadecuada- tiene, al menos, la ventaja de diferenciar con claridad entre oración (unidad abstracta, estructural, definida según criterios formales, y perteneciente al sistema de la gramática) y enunciado (actualización de una oración, unidad del discurso, emitida por un hablante concreto en una situación concreta), es decir, entre lo que pertenece al ámbito de la gramática y lo que atañe a la pragmática”. (Obra citada: 28)

Definidos los criterios para diferenciar el enunciado de otras formas de expresión verbal, debe precisarse cuáles son sus límites. Según Escandell, estos deben fijarlos la propia dinámica del discurso. Si analizamos el evento examen como un acto dialogal, notaremos que un primer enunciado es emitido por el profesor al ordenar la realización de la prueba. Desde esta perspectiva, el enunciado “texto-examen” del alumno es una “respuesta” que debe satisfacer las necesidades, los propósitos y las intenciones de quien emitió el primer enunciado.

El examen escrito por el estudiante debe ser tomado en cuenta como la materialización de un enunciado que responde a un estímulo primario emitido por el docente. A través de él, el alumno deberá demostrar sus conocimientos y actitudes ante el conocimiento, así como sus capacidades de satisfacer las necesidades del docente.

Volvemos así a algunas de las reflexiones recurrentes en este ejercicio: cuán conscientes son los participantes de la interacción “examen” de que éste es un evento comunicativo, en el cual alumnos y docentes -como interlocutores- intercambian enunciados con una intencionalidad y unos objetivos bien definidos.

El último de los componentes materiales de la pragmática, propuesto por Escandell, y que hay que tener en cuenta en para el análisis o la producción de enunciados exitosos es el entorno o situación espacio-temporal.

De gran influencia en el análisis del discurso, a partir de la etnografía de la comunicación y la antropología lingüística (Hymes, 1972; Gumperz, 1991; Kerbrat-Orecchioni, 1990), el contexto es considerado como uno de los factores más importantes que determinan la naturaleza (y éxito) de la interacción verbal.

“Es el soporte físico, el ‹‹decorado›› en el que se realiza la enunciación. Incluye como factores principales las coordenadas de lugar y tiempo. Pero representa algo más que un mero escenario. En muchos casos, como vimos en el capítulo anterior, la situación espacio-temporal es un factor determinante: las circunstancias que impoen el aquí y ahora influyen decisivamente en toda una serie de elecciones gramaticales y quedan reflejadas habitualmente en la misma forma del enunciado; y, a la vez, constituye uno de los pilares fundamentales para su interpretación” (Ob. Cit: 29)

Dell Hymes, uno de los fundadores de la etnografía de la comunicación, propuso sistematizar la comprensión de los eventos comunicativos a partir de la revisión de ocho elementos que, según su planteamiento, se dan en todas las interacciones verbales. Organizados en el acróstico speaking, Hymes clasificó los criterios para la caracterización de los intercambios verbales de la siguiente manera:

Situation (situación)
Participants (participantes)
Ends (finalidades)
Act sequences (secuencias de actos)
Key (claves)
Instrumentalities (instrumentos)
Norms (normas)
Genre (género)
(Hymes, 1972, en Tusón, 1997: 73-74)

En otras palabras, la escritura académica en un evento “examen”, como un intercambio comunicativo cualquiera, debe adaptar el texto a todos aquellos factores contextuales que rodean y de alguna forma determinan la expresión lingüística o enunciado “examen”. Ya hablamos de los participantes (emisor y destinatario), pero a esto hay que anexarle los elementos situacionales aportados por Hymes, como la situación (el estudiante debe conocer en qué consiste o cuál es la naturaleza de los exámenes, dónde se realizan, en qué momento, etc.); las finalidades (el evaluado debe recibir una orientación por parte del docente sobre el “para qué” y “por qué” se hace la prueba, si es un control de lectura, medición de conocimiento, evaluación de la cátedra y su metología, en otras palabras, cuál es la finalidad de la prueba); las secuencias de actos (es conveniente que el estudiante conozca cómo se estructuran y organizan los mensajes lingüísticos, así como tener plena conciencia de que el examen es un acto ilocutivo, es decir, “el evaluado hace algo con el texto que produce”); las claves (los alumnos en situación de examen deben saber y manejar el registro y el tono que debe textualizarse en su enunciado o examen, en este caso formal-académico); los intrumentos (ser conscientes de que el canal o medio es básicamente el discurso escrito, por lo que deben conocer o manejar diversos enfoques del proceso de la escritura); las normas (es recomendable que el evaluado siga las normativas propias del evento examen, en cuanto a formalidad, orden, atención, etc.); y género (muy importante en el ámbito académico, pues como dijimos al principio, uno de los principales problemas de los estudiantes es el desconocimiento de los tipos y clases de interacciones verbales y textos que debe producir o integrar en la universidad).

IV. Lo inmaterial en el evento examen
Para Escandell, “más significativos que los propios elementos son las relaciones que entre ellos se establecen”. A estos los denomina componentes relacionales, los cuales son de naturaleza inmaterial.

El primero de ellos es la información pragmática, la cual se entiende como “el conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones y sentimientos de un individuo en un momento cualquiera de la interacción verbal” (Escandell, 1996: 31). 

Cuando interactuamos verbalmente activamos nuestros saberes socioculturales y nuestra experiencia previa para “rellenar” con ello aquellos vacíos que no son aportados por nuestro interlocutor. En relación directa con lo expuesto, Levinson (1983, en Calsamiglia y Tusón, 1999: 190) propone la existencia de una presuposición pragmática la cual es inferida por el receptor a partir de los factores contextuales de la interacción verbal (relación entre los participantes, situación, marcos cognitivos compartidos, etc.) y el conocimiento del mundo o saber enciclopédico de los participantes.

En la interacción académica, específicamente, existen también presuposiciones pragmáticas (el alumno está seguro de que el evaluador posee una serie de conocimientos previos, los cuales el primero debe activar estratégica y oportunamente en su texto), pero ello no se refiere únicamente al conocimiento a evaluar o evaluado, sino a todo el universo mental que rodea el evento: Universidad, educación, carrera, sistema de evaluación, asignatura, contenidos, condiciones de la prueba, valor de la misma, notas previas, etc.).

Escandell cita a Dik (1989) para enumerar los tres subcomponentes de la información pragmática: general (conocimiento del mundo); situacional (conocimiento derivado de la inteacción); y contextual (discursos precendentes ésta). Tanto estudiante como profesor, deben tener en cuenta estas tres dimensiones que condicionan la realización de una evaluación académica, pues no sólo el contenido de la asignatura es determinante para diseñar un texto o emitir un enunciado lingüístico, también influye en la presentación exitosa de un examen conocer toda la información contextual que relaciona a los interlocutores con su contexto y con sus propias intenciones.

Precisamente es la intención de los participantes el otro componente relacional que, según Escandell, debemos tomar en cuenta para analizar (o en nuestro caso considerar) para lograr una interacción académica. Todo ser humano que utiliza el lenguaje tiene la intención de hacer algo con lo que expresa. Beuagrande y Dressler (1972) incluyeron la intencionalidad como una de las siete condiciones que, a juicio de estos investigadores, debe cumplir todo texto para ser considerado como tal.

“Tanto la cohesión como la coherencia son nociones centradas en el texto que designan operaciones enfocadas hacia los materiales textuales. Además de éstas, se necesitan otro tipo de nociones centradas en el usuario que expliquen con mayor amplitud el funcionamiento de la actividad comunicativa en la que están implicados tanto los productores como los receptores de los textos. Un ejemplo de este tipo nociones es la tercera norma de la textualidad: la INTENCIONALIDAD. La intencionalidad se refiere a la actitud del productor textual: que una serie de secuencias oracionales constituya un texto cohesionado y coherente es una consecuencia del cumplimiento de las intenciones del productor (transmitir conocimiento o alcanzar una META específica dentro de un PLAN (Beaugrande y Dressler, 1997: 40)

Una perspectiva fundamental de la pragmática y que más se ha preocupado por las intenciones del productor textual es la que se conoce como la teoría de los actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1964, 1969). El estudiante debe saber que el examen es un acto ilocutivo, es decir, una acción que se comete en relación directa a una intención predeterminada: demostrar mis conocimientos, pasar la materia, convecer al profesor de que estudie, entre otras expresiones, son las aportadas por los alumnos. Y es así, el alumno debe concientizar que “no se hace un examen”, sino más bien, se demuestra competencias y habilidades a través de una expresión lingüística o enunciado denominado examen, que es una tipología textual específica del ámbito académico.

Es legítimo que el estudiante conozca las intenciones del docente al momento de realizar una prueba escrita (examen, control de lectura, reporte, ensayo, etc.), para que así el primero pueda diseñar estratégicamente el texto. Asimismo, es importante que el alumno evaluado sea consciente de sus intenciones y sepa que éstas determinarán de manera directa el proceso de escritura.

Finalmente, el tercer y último tipo de componente que presenta Escandell es la relación social entre los interlocutores. Alumno y profesor, evaluado y evaluador, pertenecen a una misma organización societaria, la académica, lo cual determina directamente las interacciones o tipos de interacciones que se llevan a cabo. Si como advierte la autora, “el emisor construye su enunciado a la medida del destinatario”, ha de tomarse en cuenta la relación jerárquica existente el docente y su alumno. El primero debe adaptar su enunciado (sea cuestionario o instrucciones) al ámbito de entendimiento y capacidades del iniciado; y el segundo, está obligado a adecuar su expresión lingüística (examen) al profesor, alguien que tiene un conocimiento previo y amplio sobre lo que se evalúa y que, más que eso, debe observar con cuidado el proceso de aprendizaje del iniciado y no el producto final.

V. Conclusiones
Sabemos que muchos de los componentes de la pragmática aquí estudiados se refieren a tipos de interacciones verbales distintas a los que prototípicamente se dan en el ámbito académico. No obstante, los estudios universitarios son, en definitiva, una experiencia de vida, en la que no están excluidas los distintos tipos de comunicación humana, desde la “conversación cotidiana” hasta discursos altamente estructurados y controlados como las “clases magistrales”, en los cuales el uso del lenguaje es fundamental.

Sin embargo, la adaptación de la perspectiva de la pragmática lingüística a los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudios universitarios (y otros, por supuesto), nos enseña que no basta el óptimo uso del lenguaje para tener éxito, pues existen todo un conjunto de factores extralingüísticos que determinan de manera directa los enunciados que emitimos en nuestras interacciones verbales, sean del tipo que sean. Sin duda, una noción que deben manejar los docentes para obtener mejores resultados de sus alumnos; y los estudiantes para lograr una vida universitaria más exitosa.

Julio de 2001.-

Referencias
BEAUGRANDE, R. de y DRESSLER, W. (1972). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 1997
BERTUCELLI PAPI, M. (1993). ¿Qué es la pragmática? Barcelona: Paidós, 1996
CALSAMIGLIA, H. y TUSON A. (1999). Las cosas del decir. Manual de Análisis del Discurso. Barcelona: Ariel
ESCANDELL, M. (1999). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel
TUSON, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel